多重人性中的正义
罗尔斯的《正义论》简化了对产品的处理，假设所有社会成员都只需要“初级品”，并且都知道工资是用于购买这些产品。上面的讨论也简化了现代经济对产品的处理，假设所有社会成员都追求亚里士多德及其后继的人文主义者描述的美好生活，并且都知道从事充满乐趣、挑战性和冒险性的工作是实现美好生活的必要条件。这个假设或许并不如很多人想的那么古怪。从19世纪70年代到20世纪60年代（现代资本主义的高峰期），美国精英学校的人文课程就带领学生感受和识别西方历史中的不同生活环境以及各种价值观和信仰。在尼古拉斯·默里·巴特勒（Nicholas Murray Butler）担任校长期间，哥伦比亚学院就有“现代文明”这类关于历史和哲学的必修课，由约翰·厄斯金（John Erskine）在1919年开设。此外还有雅克·巴尔赞和莱昂内尔·特里林在1937年开设的“人文学科A”课程。芝加哥大学有“名著阅读”课程，由莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）开发，校长罗伯特·赫琴斯（Robert Hutchens）于1942年设立。阿姆赫斯特学院1947~1968年的人文课程则引导所有新生畅游历史人物的圣殿，史诗般的领袖、真理的追寻者、人文主义者、个人主义者、活力主义者和实用主义者，所有这些都是为前任校长亚历山大·米克尔约翰（Alexander Micklejohn）倡导的“有意义的生活”做准备。耶鲁大学法学院的安东尼·克罗曼（Anthony Kronman）描述了美国人文课程的发展史，时间跨度从1869年查尔斯·埃利奥特（Charles Eliot）担任哈佛大学校长到1968年的“分水岭”：
有的生活方式对人类具有长久的吸引力……人文课程能让我们了解这些生活形态的核心追求……理解这些绝不会打消我们自己对被认可、被尊重和表现个性的生活的期盼……也不能就此回答生活意义到底是什么的问题……但可以为我们提供指导……
这些课程让每个学生把自己当成“伟大对话”的参与者……去想象前世的谈话对象——诗人、哲学家、小说家、历史学家和艺术家，在一次漫长的不间断的关于生活中最重要内容的对话中，与他们逐一攀谈……凭借对人性观念的合理性的信仰，以及对少数完全自我实现的表率的信心，这些人文课程经过多年的积累与改进，形成了关于生活意义的教育核心。
总的来说，由于对任何社会中的才能和职业偏好的多样性都表示欢迎，而且认识到了人生实现形式的多样性，这些人文课程由此辨析出了“人性”的概念，这是一种从人类祖先在洞穴中演奏长笛开始就已普遍存在的东西。在最高层次上，这些共性包括表现创造力的愿望，对挑战的期盼，解决问题带来的快乐，从新奇中获得的愉悦，以及对不断探索和尝试的渴望。对这些“最高的善”的追求和体验，是自我实现以及其中包含的“成长”的必经之路。这样的人性和自我实现不仅体现在艺术家和科学家身上，也被广大普通人实践，包括企业家、工程师、医生和议员等。由于这种生活方式和对新观念的态度，这些人经常被冠以“现代”的称号。只是由文艺复兴、科学革命和启蒙运动促成的现代社会和现代经济在19世纪崛起后，这样的自我实现才成为普遍现象。当然，这种生活方式和自我实现的潜力古已有之且一直存在，并映射在前现代社会中某些杰出人士身上，例如追问到底的苏格拉底、聪慧精明的克里奥帕特拉、喜欢冒险的利夫·埃里克森（Leif Ericson）和富有远见的叶卡捷琳娜二世。
不过另外的观点同样一直存在。反对人文主义的人认为，人生实现的形态各异，而不局限于人文主义者界定的这一类。也就是说，即使在当今相对现代的社会中，也有某些人愿意从事那些并不能提供人文主义者所说的那种人生实现的职业。在某些较传统的社会中（如意大利南部），女性的主要职责还是做家务、相夫教子。在某些非常传统的社会中，许多男性的职业是在教堂里做牧师、拉比或者伊玛目。在所有的社会中，都有某些男性和女性在养老院或收容所从事看护工作，还有人喜欢在某个有特定目标（如环保）的非营利组织工作，而不是把个人收入作为工作目标。相对而言，在这些性质的工作中体验探索和创新的可能性较小，也不会出现切利尼或香奈儿这样的人物。
即使在最现代的经济中，还是有许多人以家庭、社团、国家、宗教或地球生态为生活中心，仿佛又回到现代革命爆发前的传统西方社会。今天的传统主义（回归前现代社会的传统）与现代主义的对立就好比柏拉图的“存在”与蒙田、尼采和柏格森的“成长”的对立。蒙田认为，柏拉图的人生观是先验论和神启论的结果。某些人喜欢从事护理这样的传统职业，不在乎其相对静态的工作性质，可能反映出他们对上帝或社团的爱要大于对自己的爱，从而压倒了亚里士多德、蒙田、尼采和柏格森所主张的寻求自我实现的激励。但如果说从传统职业中获得